和谐社会构建与中国教育发展-和谐社会与教育发展

一个是“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”项目。该项目以文化人类学的经济文化类型理论为理论基础，通过地方性校本课程建构的个案研究，在田野调查的基础上，提出并论证西部民族地区初中地方性校本课程建构的一般范式，旨在为民族地区基础教育课程提供经验支持和参考范例。经济文化类型理论是苏联人类学家在上世纪50年代提出的概念，它的基本定义是：居住在相似的自然地理条件之下、并有近似的社会发展水平的各民族，在历史上形成的经济和文化特点的综合体。林耀华先生结合中国的实际，在经济文化类型理论中加入了结构层次的分析，将经济文化类型界定为“居住在相似的生态之下，并操持相同生计方式的各民族在历史上形成的具有共同经济和文化特点的综合体”。“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”项目选取了两所实验学校：肃南裕固族自治县第二中学和云南省西双版纳傣族自治州勐罕镇中学。这两所学校分别代表两种典型的经济文化类型——西北高原牧业与西南丘陵稻作经济文化类型。项目组历时近4年，形成了有关经济文化类型与初中地方性校本课程建构的。

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多元文化整合教育与基础教育课程

中庸哲学思想与和谐社会发展

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20世纪以来，经济全球化已经成为不可的历史潮流。经济全球化必然要求商品有统一的市场，人们之间交际需要使用多数人能听得懂的语言，商品贸易需要制定统一的规则，这导致整个人类社会在经济市场、语言文化、制度规则等方面逐步趋于一致。全球化会给人们带来种种意想不到的好处，但同时也容易形成文化同质的趋势，对文化多样性造成前所未有的。从人类的长远利益和可持续发展来看，文化多样性是人类的一笔财富，是人类得以的一个基础，也是人们创新的源泉。文化的多样性一旦消失，人类的创造力就会降低，世界就会变得呆板。因此，中华民族文化的多样性，加强多元文化整合教育应该成为全社会的共识。

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长期以来，中国基础教育实行的是高度统一的国家课程结构，课程内容强调为国家现代化建设服务，这为培养统一的国民素质和推进国家现代化建设起到了很大的作用，体现了国家对学生发展的基本要求和共同质量标准。可以说，新中国成立60年来，中国基础教育大约有30多年是“一纲一本”的时代，中国的课程结构实行的是“过度的”国家普世主义教育。上世纪90年代以后，中国高度统一的课程结构开始松动，出现了“一纲多本”的现象，但这个阶段的课程结构贯彻的仍然是国家普世主义教育，只是将国家下放到了省级地方，县市以及基层学校课程开发的较小。一直到21世纪初期，我国才正式确立课程管理体系。2001年教育部颁布的《基础教育课程纲要（试行）》指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校课程管理。”该文件的出台为地方性课程、校本课程的开发提供了政策支持和发展空间，促进了我国地方课程与校本课程的开发。但是，由于多元文化整合教育的至今仍未充分进入教育领域，也未引起课程专家足够的关注，尤其是在课程开发的过程中缺少跨学科专家的参与，导致到目前为止，我国开发的大部分地方性教材和校本课程质量不高、理论指导性不强。

社会和谐是人类共同的理想，在中国文化中更是有着深厚的传统。《中庸》说：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之大道也。致中和，天地位焉，育焉。”《中庸》以人的情感为例，来阐明“中和位育”的基本内涵：“中”主要是事物各自的“、恰当、适度”；“和”是不同事物之间互相作用而趋于协调统一；“位”可以引申为“秩序”，“育”可以引申为发展，“位育”就是在重视秩序并建构良好秩序的基础上寻求发展。

中国56个民族都有自己个性鲜明的文化，包括语言、文字、风俗习惯、教等等，这些都是各个民族在几千年里创造出来的，是中华民族的财富，也是中华民族对人类社会的巨大贡献。中庸思想的核心就是要求各民族之间要和谐相处，要承认各民族的文化个性，尊重各民族的教、风俗习惯，理解其心理特点、民族个性。

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另一个是“中国乡土教材收藏与研究”项目。2006年9月，项目组就在民族地区搜集乡土教材、成立民族地区乡土教材陈列室一事与教育部民族教育司多次磋商并达成共识，促使教育部第一次出台了搜集和民族地区乡土教材的制度性文件，为乡土教材的收藏和研究提供了政策支持。2007年9月，“中国乡土教材收藏与研究”项目正式启动，预计于2010年7月结束。从2007年1月至今，中国乡土教材收藏与研究中心(筹)利用寒暑假组织在校大学生开展了6期中国乡土教材搜集志愿者活动。到目前为止，该中心共搜集到近代以来的乡土教材3000多册，其中用民族文字编写的乡土教材500多册，形成了项目报告、田野日志、相关论文等一系列集应用调查与理论研究于一体的研究。

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（作者单位：滕星，中央民族大学教育学院；李红婷，湖南省教育科学研究院）

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当今世界有2000多个民族，有6000多种不同的语言。这些民族在社会组织上被建构成200多个国家和地区，这些以国家形式存在的实体构成了现今世界上的多民族国家。既然多民族国家的存在是当今社会的一个现实，我们就必须意识到，在多民族国家中，教育不能只传承某个主流民族的文化，而应该传承多民族的文化，这也是21世纪人类所的一种平等的。

开栏的话我国是一个统一多民族国家，丰富的自然资源和人文资源造就了多彩的乡土文化。教育是人类文化传承的重要手段，融合了人格教育、生活教育、民族教育等等多元文化教育的乡土教育，是现代教育不可或缺的内容。“乡土教育与多元文化”栏目，将刊登系列探讨乡土教育发展与多元文化传承的文章，与读者分享这方面的思考与经验。

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中国是一个统一的多民族国家，中华民族的文化也是一个多元一体的文化，但经济全球化对文化多样性造成了前所未有的。因此，中华民族文化的多样性，加强多元文化整合教育应该成为全社会的共识。在中国，要实行多元文化整合教育，课程势在必行，而乡土教材的开发和校本课程的建构是实行多元文化整合教育、推动课程的关键。

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“中和位育”的各个部分之间彼此对立又相互制约，从而构成了内在的逻辑关系——事物要寻求发展，就必须建立合理的秩序，合理的秩序又以事物和谐相处、互相协调为前提，而事物之间要实现和谐相处，就必须首先做到各尽其能，各得其所，各自符合适度原则。在上述逻辑关系中，我们可以发现，在“中和位育”思想体系中，“中”是前提和出发点，“育”是目标和归宿。如果用中庸思想中的逻辑关系来解读我们今天的社会发展，可以得出这样的结论：社会要稳定发展，就必须建立合理的社会秩序；合理的社会秩序的建立又以社会各要素之间的和谐相处为前提；要达到和谐，首先就要求社会各要素都能各得其所，各尽其能。

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加强校本课程开发和乡土教材收藏与研究的实践

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综观21世纪初的整个人类社会，大多数国家都是口头上实行文化多样性教育，但实际上执行的却是一体化教育。这种以工具为中心的政策模式已经造成了很多问题。当我们以工具思维模式去实现经济的时候，就有可能导致社会某些方面有了较大的发展，但自然生态和文化生态却被，社会发展不再具有可持续性。因此，在借鉴费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论和国外“文化多元一体”思想的基础上，有学者提出了多元文化整合教育理论。多元文化整合教育理论也称“多元一体化教育理论”，这一理论认为，一个多民族国家的教育在担负人类共同文化传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。多元文化整合教育的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主体民族除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。

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在中国，要实行多元文化整合教育，课程势在必行。一般而言，基础教育宏观课程结构大致由3个部分构成：国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是根据基本素质发展的一般要求设计的，体现了国家对各个地方中小学教育的共同标准。国家教育目标是制定国家课程标准的基本依据，因此，每个区域、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以国家教育目标的实现。地方课程则主要是根据地方经济文化发展实际情况与地域特点设计的课程，它是国家课程的补充。校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据进行设计。国家课程、地方课程、校本课程三者的关系及其在基础教育中所占比例不同，这种差别在宏观课程结构上也有所反映。在中央课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位，国家课程的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位；而在地方分权课程管理体制下，地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。

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为了加强多元文化整合教育，推动中国基础教育课程，近5年来，笔者带领自己的学术团队，开展了一系列国家“985”工程课题和其他国家重点课题研究。其中，与乡土知识传承和校本课程开发有密切关系的项目有两个。

和谐社会与中华民族多元文化发展